El coordinador general de la organización Centros Comunitarios de Aprendizaje (Cecodap), Carlos Trapani, advirtió que no existen condiciones para un retorno presencial automático a las aulas tras el doble sismo registrado el pasado 24 de junio, mientras no se haga pública información sobre el estado y las condiciones de seguridad de cada centro educativo.
Durante una entrevista en el programa Háblame Bajito, de Radio Fe y Alegría Noticias, Trapani presentó los principales hallazgos del informe situacional elaborado por la Red de Derechos Humanos de Niñas, Niños y Adolescentes (Redhnna) y Cecodap sobre las afectaciones al derecho a la educación ocasionadas por los terremotos.
El monitoreo incluyó 26 centros educativos de Caracas, La Guaira y Miranda, además de consultas a informantes clave y un sondeo ciudadano.
“Nosotros no nos oponemos al inicio de clases, creemos que es una buena noticia y es necesario, porque la escuela representa rutinas para los niños, que es un elemento clave para la recuperación emocional después de un hecho violento como lo fueron los terremotos. La importancia radica en qué condiciones abra la escuela”, explicó Trapani.
El abogado señaló que 27% de los docentes consultados reportó daños graves en la infraestructura de sus centros educativos, mientras que una de cada tres personas consideró que existían áreas clausuradas, intransitables o que representaban algún peligro.
“Ningún niño, docente, trabajador educativo o cualquier otro debe regresar a un plantel sin una certificación documentada de seguridad, habitabilidad, funcionamiento y servicios básicos de la escuela”, afirmó.
Trapani sostuvo que restituir el derecho a la educación no implica únicamente reparar los daños físicos de los planteles, sino también reconstruir la confianza de estudiantes y familias en que las escuelas son espacios seguros y cuentan con protocolos para responder ante posibles réplicas.
“Reabrir una escuela no equivale por sí solo a restituir el derecho a la educación”, enfatizó.
Piden un plan para garantizar la continuidad educativa
El coordinador de Cecodap alertó que las dificultades para regresar a las aulas pueden ser mayores en comunidades donde los terremotos agravaron problemas preexistentes.
A su juicio, factores como la falta de transporte, agua, alimentación, conectividad, espacios seguros y acompañamiento psicosocial pueden limitar la asistencia y profundizar las desigualdades entre los estudiantes.
En este sentido, planteó la necesidad de determinar qué alumnos están en condiciones de regresar a sus escuelas y qué apoyo recibirán aquellos que perdieron sus viviendas, familiares, servicios básicos o estabilidad emocional.
Trapani puso como ejemplo la escuela San José de Catamarca, cuya infraestructura resultó afectada por el colapso de un edificio. De las 26 aulas del plantel, 16 quedaron inutilizadas, además de dos laboratorios.
Asimismo, informó que Cecodap identificó a más de 200 niños que se desplazaron desde La Guaira hacia otros municipios o estados. Ante esta situación, pidió garantizar la trazabilidad educativa para evitar que los estudiantes queden fuera del sistema.
La organización propone que las autoridades establezcan un plan de continuidad educativa para los alumnos cuyas escuelas no puedan ser habilitadas. Este debería incluir espacios temporales seguros, reubicaciones tempranas, transporte, calendarios de recuperación y medidas para evitar la sobrecarga o exclusión educativa.
También planteó realizar una búsqueda activa y seguimiento confidencial de los estudiantes que no se reincorporen a las aulas, especialmente aquellos que quedaron damnificados o desplazados, perdieron a sus cuidadores o tienen alguna discapacidad.
Atención psicosocial para estudiantes y docentes
Trapani destacó que la atención psicosocial debe formar parte de la respuesta educativa y ser ejecutada por profesionales capacitados bajo el principio de “acción sin daño”.
Explicó que el acompañamiento debería desarrollarse en tres fases: permitir inicialmente que los niños expresen lo que vivieron y cómo se sienten; posteriormente, atender síntomas asociados con estrés, angustia, ansiedad, tristeza o depresión; y finalmente, ayudarlos a reconectarse con su vida cotidiana y trabajar en su proyecto de vida.
Esta atención, precisó, debe abarcar no solo a los estudiantes, sino también a docentes y demás integrantes del personal escolar.
Según el informe, más de 60 % de los consultados solicitó primeros auxilios psicológicos y contención emocional para los estudiantes. Otro porcentaje superior a 60 % pidió orientación sobre cómo proteger a los niños ante posibles réplicas o nuevos sismos.
Asimismo, 57 % consideró necesario brindar apoyo emocional especializado a docentes y trabajadores de las escuelas, mientras que 34 % pidió activar redes de protección para niños que quedaron solos o fuera del cuidado familiar.
Cecodap también recomendó incorporar actividades lúdicas durante los procesos de recuperación, como jugar, hablar, dibujar, escribir e incluso guardar silencio.
Trapani señaló que las pérdidas provocadas por los terremotos deben entenderse de manera amplia y no limitarse al fallecimiento de familiares. También abarcan la pérdida de viviendas, escuelas, vínculos, sentido de pertenencia y rutinas.
El coordinador de Cecodap exhortó a las comunidades educativas a reunirse, identificar sus principales necesidades y solicitar a las autoridades el apoyo que están obligadas a garantizar de acuerdo con la Constitución y las leyes.
Consideró que la coordinación pública, la asignación presupuestaria y la participación de las comunidades son elementos fundamentales para generar confianza y evitar que el retorno a clases reproduzca problemas estructurales que ya afectaban al sistema educativo.
Trapani precisó que el informe de Redhnna y Cecodap pretende servir como punto de partida para que las autoridades adopten decisiones y atiendan las situaciones identificadas.
A su juicio, cualquier protocolo de retorno debe ser dinámico y adaptarse a las condiciones particulares de cada institución educativa.
Finalmente, llamó a superar las dificultades estructurales del sistema educativo venezolano. “No podemos tener una educación pobre para los pobres”, sentenció.
